К сожалению, я узнала о конкурсе слишком поздно. Мне гораздо больше хочется задавать вам вопросы, чем выступать, поскольку я была поражена темами, которые предложили ваши дети.

Я профессионально занимаюсь историей повседневности, социальной историей, сфера моих интересов – советская история послевоенного периода. Я участвовала в создании разного рода школьных учебников и пособий. Сразу оговорюсь, что этот опыт я оцениваю больше со знаком минус, чем со знаком плюс. У меня был некоторый опыт преподавания в гимназии. Но мне более близки профессиональные занятия историей.

Хочу предложить вам обсудить, что такое история повседневности, как ее можно преподавать в школе и, главное, что дает история повседневности для практики преподавания истории в школе.

Эта тема дискуссионная – историки никак не могут договориться, что такое история повседневности.

Само понятие родилось в начале 1980-х годов в Германии, когда там возникла очень любопытная ситуация. До сих пор, когда я читаю материалы той, давней дискуссии, у меня впечатление: а в Германии ли все это было? Ведь там историческая наука очень дисциплинированна, с давними традициями. Хорошие позиции имела так называемая структурная история, бурно развивалась позитивистская история.

В начале 1980-х в Германии произошел «бунт на корабле»: историки молодого поколения бросили своего рода вызов старшим коллегам. И до этого в Германии происходили острые дискуссии о том, нужно ли изучать историю нацизма. Но тогда споры велись вне профессионального цеха, а теперь «штрейкбрехеры» нашлись среди самих историков. Они спрашивали, все ли можно понять в истории нацизма, если обращать внимание только на общие процессы и явления? Как объяснить поведение простого немца (так называемого среднего бюргера) во время войны?

К этому времени немецкая историография наработала очень большой потенциал. В опубликованных толстых монографиях было написано много справедливого и про репрессивную машину, и про экономическую систему периода нацизма. Но оставался вопрос: чем объяснить массовую поддержку средними немцами нацистского режима? Конечно, традиционные ссылки на систему страха и работу пропаганды были справедливы, но они не давали полной картины.

Когда молодые историки обратились к самим бюргерам, к немцам, пережившим нацизм, появились новые книги. Это была устная история, oral history. Выяснилось, что среднему немцу во времена нацизма, условно говоря, было хорошо, надежно, он чувствовал свою защищенность, за его плечами стояло сильное государство и перед ним, как к этому ни относиться, сияла заманчивая перспектива национального возрождения.

Сама идея – изучать простого человека в его повседневности – имеет отношение не только к истории ХХ века, не только к истории нацизма. Некоторые историки занимались тем же на материалах средневековья, но это было «спокойное» поле. А дискуссия начала 1980-х действительно задела всех. Спор получился очень эмоциональным (а это нехарактерно для немецкой исторической науки), и в ходе этой дискуссии исподволь родилось понятие истории повседневности.

До сих пор по этому поводу существует несколько подходов, идей и даже теорий. Одни считают: история повседневности – это то, что повторяется, является постоянным, рутинным; другие – что это сфера социальных практик; кто-то сводит ее к быту, кто-то говорит, что это не быт, а нечто более широкое. Последнее, на мой взгляд, справедливо. Самое главное – не что такое история повседневности, а кто стоит в ее центре. История повседневности – история тех, кто не виден большой истории, людей, которые включены в исторический процесс как рядовые участники.

Это направление горячо поддержали в США, Великобритании и тем более во Франции, где была уже своя традиция – школа «Анналов» (школа «Анналов» – направление в исторической науке, возникшее во Франции в 1930-е годы ХХ века. По мнению последователей данного направления, изучение образа мыслей людей, конкретных и образных картин мира, запечатленных в сознании, – возможность понять логику исторического процесса как в целом, так и применительно к отдельным историческим феноменам.)

Лет через 15–20 возникла другая проблема: как-то разошлись два направления. Историки повседневности занялись повседневностью, ментальностью и т.д., а структуралисты продолжали заниматься большими структурами. Это не пошло на пользу ни тем, ни другим. Сейчас мои коллеги активно обсуждают возможность объединиться. Когда мы занимались глобальными вопросами и не видели, что творилось внизу, это было плохо. Но теперь мы за деревьями можем не увидеть леса.

Особенно большие трудности у так называемых «микроисториков». Я очень хорошо отношусь к «микроистории», но всегда, на всех конференциях спрашиваю: а зачем вам это? Например, человек начинает рассказывать, как жила какая-нибудь купеческая или рабочая семья. Это очень интересно. Но вопрос «зачем?» ставит в тупик. Это наш с вами вопрос. Мы ведь говорим с учениками об истории повседневности не для того, чтобы их развлечь. Конечно, уроки должны быть интересными. Но что дает история повседневности для изучения истории как учебного предмета?

У нас учебники до сих пор пишут профессиональные историки, очень мало пока привлечены практики. Это чувствуется. Не знаю, насколько вам известна кухня написания учебников, но она тоже оставляет желать лучшего, потому что, как правило, мои коллеги просто несут свои наработки, готовые куски, что-то потом дописывают и считают, что это уже учебник.

Создается впечатление, что учебники ориентированы на то, чтобы подготовить историка-профессионала – столько там фактов. Но чтобы понять проблему, все эти даты и цифры знать не нужно, нужно иметь общее представление, «скелет». Когда я преподавала в гимназии, у меня было два гимназических класса – математики и гуманитарии. Математики блестяще писали исторические диктанты; гуманитарии сразу сникали. Но когда надо было поразмышлять над историей, гуманитарии шли впереди, а математики оставались страшно недовольны, хотя их класс был очень сильный.

Об образовательных задачах истории повседневности.

Я бы выделила две. Первая – помогать ученикам более адекватно воспринимать исторический процесс, который не сводится к глобальным вопросам (экономика, политика, социальная, история государства). Вторая, более дидактическая, – обращение к истории повседневности облегчает усвоение исторического материала, приближая школьника к историческому процессу, создавая эффект соучастия.

Первая задача очевидна. Мы включаем рядового человека в исторический процесс. Через историю повседневности мы снимаем противоречие между историей и жизнью. На примере своих школьников я наблюдала следующее. Мы даем им схему: политика, экономика, международные отношения и в конце культура – и эта схема так и сидит в них. Возникает проблема – как все потом соединить. Школьники не могут отличить собственно познавательные приемы и исторический процесс. История повседневности дает возможность сквозного видения, через нее можно давать и какие-то экономические представления и тем более культуру.

Еще один важный момент. История повседневности помогает преодолеть стереотипы, сложившиеся априорно суждения о советском обществе. Когда я занималась послевоенным периодом, мне очень долго пришлось пробивать эту стенку. Существует некоторый стереотип восприятия: советское послевоенное общество было абсолютно безмолвствующим, общественное мнение – абсолютно верноподданным и абсолютно политизированным; не было у граждан других забот, кроме как участвовать в выборных кампаниях, ходить на субботники, поднимать производительность труда и т.д. Когда знакомишься с документами, стереотипы рассыпаются. Выясняется, что у советского общества было свое мнение, которое не сводилось к мнению официальному. Общественное мнение никогда не сводится либо к приспособленчеству, либо к сопротивлению.

Мы можем научить школьника понимать разницу между реальным процессом и его субъективным восприятием. Это очень важно. Когда мы ставим вопросы «почему» и «что» произошло и «как оно воспринималось», мы побуждаем искать истоки расхождения. Небольшой пример: послевоенная криминальная ситуация. Когда сравниваешь общий уровень криминальной напряженности до войны и после нее (я отметаю тех, кто сел за прогулы, опоздания и т.д., и беру только уголовный криминал – грабежи, убийства, карманные кражи), то после войны он был ниже. А если почитать отзывы населения (например, сводки о настроениях), возникает ощущение катастрофы. Уголовная преступность была одной из главных проблем послевоенной повседневности, которая в городах вообще превращалась в проблему выживания. Почему? До войны уровень карманных краж был выше, чем после. Но после войны он воспринимался как катастрофа потому, что могли вытащить карточки, которые человек боялся потерять (так как у него не было никакой возможности их восстановить). Из этой повседневной проблемы возникает восприятие проблемы криминала.

Дидактическое значение истории повседневности в том, что она дает детям своеобразную прививку от соблазна модернизации, от того, чтобы модернизировать историю. Это вполне понятно – человек относится к любой проблеме исходя из собственного опыта. Мой курс в школе начинался с Великого переселения народов, и мне приходилось на каждом уроке доказывать, что это были другие люди, они жили в другой системе координат – пространственных и временных. Только когда мы разберемся в том, какая это была система, мы научимся тех людей понимать. Например, начало ХVIII века, переход к новому времяисчислению. Это меняло сам строй жизни, поскольку раньше жили от рассвета до заката. Петр, часто скорый на руку, в этом вопросе проявил очень большую аккуратность. Он сохранил на какое-то время в Москве и Петербурге два времяисчисления.

Как мы знаем, существуют два способа познания – интеллектуальный и эмоциональный. На любом этапе школьного образования оба они присутствуют, но история повседневности дает очень большие возможности для вчувствования в эпоху (по выражению Вебера), задействования эмоционального момента.

Еще один фактор, способствующий усвоению исторического материала, – переход от анализа абстрактных процессов и структур к анализу конкретной ситуации. Ведь в жизни человек сталкивается не со структурами, а с реальной ситуацией. Политологи и социологи называют это ситуационным анализом. Переход позволяет по-другому высветить политические, экономические, социальные, культурные процессы. Например, я нашла в архиве письмо некоего демобилизованного офицера – капитана Тарасова. Его семья четыре года была в эвакуации; вернувшись, они обнаружили, что квартира занята другими людьми, мебель вся распродана, вещи растащены. Их поселили вчетвером в ванную комнату. Наступает зима, дочери не в чем ходить. Он хочет купить ей пальто. Для этого нужно взять ордер через отдел рабочего снабжения на предприятии. Он обращается в ОРС, ему выдают ордер только через месяц, и – на дамские калоши. Расстроенный фронтовик пишет письмо Молотову. И Молотов дает распоряжение наркому торговли Любимову. Заместитель председателя правительства и нарком торговли договариваются, и фронтовику выдают ордер на пальто. После такого примера можно говорить об эффективности экономической модели, о системе снабжения. Мы с ребятами решали задачу: как рабочему промышленного предприятия Москвы купить пальто в 1918, в 1927, в 1930 году, и т.д. Для этого требуется много информации, и они с удовольствием копали. После такой практической работы материал с любыми экономическими категориями ложится и запоминается очень легко.

История повседневности – гибкий предмет, она дает возможность работать с разными источниками. Я попросила своих учеников принести фотографии своих бабушек. У некоторых сохранились послевоенные. Мы начали их рассматривать и вдруг обнаружили, что на четырех фотографиях жившие в разных городах бабушки одеты в одинаковые платья (одинаковый крепдешин, одинаковые фасоны). На многих фотографиях были фикусы. Почти все фотографии – застолье; одни и те же бутылки, закуска. Для ребят это стало открытием. После этого можно говорить про унифицированный быт.

В некоторых школьных учебниках повседневность представлена. Другие дают ее непосредственно в текстах. Трудно отказаться от привычной стройной структуры: политика, экономика, культура и не дать после еще одним разделом повседневность. Пока вопрос не решен, нам его решать вместе с вами.